胡业生，蚌埠学院

摘要：大中小学思政课一体化建设中，红色文化教学面临“低水平重复”与“随意跳空”并存的困境。困局的深层原因在于教学论基础薄弱——“螺旋上升”缺乏可操作的学理依据。本文基于淮河流域的教学研究与设计实践，提出“价值递进—同构对应—记忆转化”三重机制协同的教学论框架：以价值主题的认知深度递进重构课程内容逻辑，以“CSP三维构型”实现教学技术与认知发展的动态匹配，以文化记忆的“存储—功能”转化揭示价值内化的心理机制。在此框架下，本文开发了分学段的教学技术序列与教学设计样例，并提出三项可检验的科学假设及其操作化验证方案，为红色文化教育一体化提供可执行的教学论方案。

关键词：思政课一体化；红色文化教育；教学理论；教学设计；文化记忆

问题与出发点：

在大中小学思政课一体化建设的制度框架基本落定之后，红色文化教育的核心难题已经从“要不要做”转向了“怎么做才能有效”。本课题组对淮河流域四省37所学校的调研显示：同一红色人物的事迹从小学讲到大学，教学深度并无本质差异——变的只是PPT上的字数和语言的繁简；学生对“淮海战役的胜利是人民群众用小车推出来的”这一命题可以脱口而出，但被问及“为什么人民愿意推车支前”时，大多数人的回答停留在“因为解放军好”的直观层面。一位受访高中教师的话颇具代表性：“我知道不能跟小学讲得一样，但除了多放几张图片、多给几个数据，我不确定还能做什么。”

教师并非不够努力。问题的实质是教学论层面的基础薄弱——学段递进的学理依据是什么？不同学段的深度差异应当体现在哪些维度上？什么样的教学技术适合什么样的学段？“螺旋上升”写进了政策文件，在学术讨论中被反复援引，却从未获得可操作的教学论内涵。

本文试图回答三个问题：

第一，红色文化教育的学段递进，其教育学层面的理论依据是什么？

第二，不同学段的教学技术配置，应当遵循何种分层原则？

第三，思政育人功能能否被科学地假设与验证？

文章的理论建构基于淮河流域的红色文化资源特征——这片横跨豫皖苏鲁四省的区域，拥有从大别山精神到淮海战役精神、从新四军抗战到治淮工程的多层次红色资源体系，仅区域内的河南一省就统计有红色资源1263处、红色旅游景区（点）179个，其中包含14家全国红色旅游经典景区，现有革命博物馆、纪念馆151家，各类不可移动革命文物366处、可移动珍贵革命文物7756件（套）；另一区域内的山东，仅第一批不可移动革命文物就有897处、可移动珍贵革命文物3233件（套），依托革命文物、革命旧址先后建成红色旅游景区122个、革命博物馆223家，93个县入选国家公布的第二批革命文物保护利用片区分县名单，数量居全国第一。充沛的资源存量与丰富的资源类型，为观察不同资源类型与不同学段教学的适配关系提供了理想条件。教学设计样例的开发与教学实验的实施也在该区域完成。

一、首个理论环节：价值递进

1.1 三类知识及其关系

红色文化课程内容包含三种性质各异的知识，这是开展教育学分析的事实基础，也是锚定教学设计的逻辑起点。

事实性知识（“是什么”）——包括人物生平、事件经过、时间地点等。它构成红色文化教育的素材基础，回答的问题是“发生了什么”。

价值性知识（“为什么”）——包括事件背后的精神意涵、人物选择所承载的价值逻辑。它回答的问题是“这件事为什么重要”以及“这些人为什么值得铭记”。

方法论知识（“怎么看”）——包括运用马克思主义立场观点方法分析历史与现实的一般方式。它回答的问题是“如何理解这段历史的意义”以及“如何将历史经验转化为认识当代世界的思想工具”。

三者之间的逻辑关系是递进的：价值判断须以事实认知为基础，方法论反思须以价值理解为前提。在理论层面，这个递进关系是自明的。但在教学实践中，一个持续存在的系统性问题将这一隐性逻辑关系显性化——三类知识在学段间的分布呈现出倒挂样态：基础事实性记忆类知识占比偏高，需要深层分析的概念性、程序性知识占比严重不足。例如现行高考大纲新增考点中，63%为可量化考核的事实记忆，仅9%涉及史料分析能力培养；现行历史教材普遍采用“朝代更迭+重大事件”的线性叙事，以“秦汉文明”单元为例，教材平均分配23%篇幅给军事制度，17%给经济政策，却仅用5%探讨“焚书坑儒”背后的思想控制机制；北京师范大学历史教育研究所2023年调研也显示，83.6%的初中生无法准确说出《天工开物》的科技价值，但能背诵10首以上唐诗，多个实际数据与案例都印证了这一分布结构性缺陷的存在。以“大别山精神”的教学为例：从小学到高中，课堂普遍始终停留在事实性知识的层面——讲述战斗故事、展示历史图片、播放纪录片片段。价值性知识——“坚守信念、胸怀全局、团结奋进、勇当前锋”的精神内涵——通常以PPT最后一页的“升华”形式出现，停留于宣读而没有进入解释的层面。方法论知识则几乎缺席：学生从未被引导去追问“为什么大别山军民能够坚守二十八年红旗不倒”背后的历史逻辑。

这不是教师个人的疏忽，而是课程设计缺乏对三类知识递进关系的制度化安排。

1.2 螺旋上升的重释：从“知识点复现”到“价值主题的认知深化”

“螺旋上升”要成为一个可操作的教学论原则，必须首先明确一个关键问题——螺旋的单位是什么。

长期以来，“螺旋上升”被不自觉地理解为“知识点的复现”——同一知识点在不同的学段重复出现，每次出现都增加一些内容。这种理解本身，已经预设了课程内容按知识点组织、学习深度按内容多寡衡量的知识本位逻辑。然而，恰恰是这一隐含的知识本位预设，导致了重复与跳空的两难困境：如果螺旋的单位是知识点，那么“不重复”就意味着后续学段不教同一知识点——这会导致低学段提前灌输高学段内容；“不跳空”则意味着每一学段都要覆盖所有知识点——这必然导致事实性内容的无限膨胀。

跳出这一两难的根本途径是转换螺旋的单位。螺旋上升的单位既不是知识点，也不是孤立的“命题”，而是价值主题本身。每一学段也并非“另起炉灶”地重新处理同一知识点，而是在以往认知的基础上，以更深刻的认知方式去触及同一价值主题。

以其核心概念“人民至上”为例。在小学学段，这一主题可以具体化为“身边的奉献者”——学生通过具象符号（故事插图）获得“帮助他人是值得尊敬的”朴素经验。初中学段以革命战争中的群众支前故事为叙事素材——学生开始形成“人民中蕴含着巨大力量”的历史认知。高中学段的教学切入理论分析，引入“群众路线”的概念——学生得以理解“党的生命力植根于人民之中”的政治逻辑。大学学段进入系统的理论研习，以马克思主义唯物史观为分析框架，配合现实调研——学生开始掌握“从历史唯物主义的视角分析党群关系”的方法论工具。

从表面上看，四个学段处理的是同一素材——不同时期的“人民故事”。但在认知层面，学生与这一价值主题的关系发生了根本变化——从“感性亲近”到“知性理解”再到“理性把握”，最终走向“方法自觉”。在这个框架中，价值主题是“螺旋”的中轴。不同学段围绕同一价值主题展开的教学，其认识深度存在明确的递进梯度。

1.3 知识类型的比例梯度与教学设计的推论

价值主题认知深度的递进，最终要落实为三类知识在不同学段的比例梯度。

这一设计原则的具体指向是——事实性知识在低学段占比最大（故事、图片、实物是主要载体），随学段升高逐步让位于价值性知识（概念分析、精神阐释、比较评价），而方法论知识在高中以上学段才开始系统引入（历史唯物主义分析、现实问题调研、理论联系实际）。但重要的是，这一比例梯度不能被理解为“高学段不需要史实”——事实性知识在所有学段都是基础，但其功能在发生变化。

本文提出的教学设计推论是：判定某一学段的红色文化教学设计是否“到位”，主要标准不是教了多少史实，而是是否引导学生完成了该学段应当完成的认知跃迁——从感知到理解、从理解到分析、从分析到评价。这一标准有助于教师辨别“低水平重复”的本质——重复的不是知识本身，而是认知深度。

二、第二个理论环节：同构对应

2.1 从认知发展规律到教学设计原则

价值递进回答了“教什么”的问题。接下来的问题是“怎么教”——选择何种教学技术来承载不同学段的价值主题教学？

教学设计的一个基本常识是：教学内容必须落在学生的“最近发展区”内才有教学效力。对红色文化教育而言，这一常识具有特别的意义——因为红色文化教学内容具有高度的历史抽象性，如果不尊重认知发展规律，将抽象的政治概念强行灌输给认知水平未达相应阶段的学生，不仅无效，还可能引发学生抵触。

皮亚杰的发生认识论揭示，认知发展经历“感知运动—前运算—具体运算—形式运算”四个阶段，不同阶段的认知加工方式存在本质差异。科尔伯格的道德认知发展阶段论表明，道德推理水平遵循“前习俗—习俗—后习俗”的递进序列——这一序列与学段之间有粗略的对应关系。维果茨基的文化历史理论进一步指出，概念发展从“自发性概念”走向“科学性概念”的路径——教学的任务在于为这一过渡提供“支架”。

将三者整合，可以得到红色文化教学设计的基本判断：每一认知发展阶段均有其最适切的教学技术形态；技术等级的递进应与认知阶段的跃迁保持动态匹配。

2.2 CSP三维构型：教学技术的结构分析

要判断特定技术是否与特定学段匹配，先要将“教学技术”从笼统的直觉概念转化为可分析、可描述的结构。

本文提出的分析框架将教学技术分解为三个独立维度：

认知操作维度（C）——该技术所引发的主要认知活动层级：

C1 感知/注意：对红色文化具象呈现的准确把握（观看图片、聆听故事、参观实物）

C2 理解/解释：对感知材料进行意义解读（复述故事主旨、概括人物品质）

C3 分析/比较：对材料构成要素进行分解与关系建立（比较不同历史人物选择的异同、分析事件的多重原因）

C4 评价/反思：基于一定价值标准进行判断和省思（评价历史选择的合理性、反思自身与历史的关系）

C5 创造/践行：基于内化价值的创新表达或实际行动（主题创作、社会服务、理论运用）

符号中介维度（S）——该技术所依托的核心符号层级：

S1 具象符号（实物、图像、场景）

S2 情境符号（故事、叙事、角色）

S3 概念符号（范畴、命题、理论概念）

S4 论辩符号（议题、论证、多观点交锋）

S5 理论符号（经典文献、学术话语、系统理论）

社会参与维度（P）——该技术所要求的学习活动形态：

P1 接受性参与（听讲、观看）

P2 体验性参与（角色扮演、场馆活动、情境沉浸）

P3 合作性参与（小组讨论、合作探究）

P4 反思性参与（辩论、价值澄清、批判性对话）

P5 生产性参与（社会调查、志愿服务、作品创作）

三个维度之间并非简单的并列关系。C维描述的是“认知过程”的深浅，S维描述的是“认知工具”的层级，P维描述的是“认知活动”的社会性程度。S维和P维在很大程度上可以理解为C维的“条件变量”——深层认知活动需要高层级的符号工具和深入的社会互动来支撑。

CSP框架的方法论价值在于刻画教学技术的“构型”而非仅仅归入“等级”。两个教学活动在C维上可能相同（都引发C3分析/比较），但由于S维和P维的配置不同（一个用S2故事比较+P2情境体验，一个用S4议题辨析+P4反思性参与），其教学论性质和教育效果会有显著差异。CSP框架能够精细描述这种差异——它描述的不是技术的高下，而是技术的内部结构。

2.3 学段匹配模型

基于上述框架，以发展心理学为学理依据，可以推导出各学段的主导性CSP构型。需要说明的是，这张表格描述的只是一种“主导逻辑”的匹配关系——具体到每一堂课，教无定法，但教师可以依据这一原则判断与选择适切的教学技术。

2.4 第一项可检验假设

基于“同构对应”命题，可以推出第一项可检验的研究假设：

H1（教学技术—认知阶段匹配假设）：在控制教师水平、课时量等变量的条件下，教学技术的CSP构型与学段认知发展水平的匹配程度与教学效果呈显著正相关；在技术显著超前或显著滞后于学生的最近发展区时，教学效果会出现显著衰减。

对这一假设的检验，需要将CSP构型转换为可观测编码，即对课堂录像进行系统的维度分析。研究团队中的编码员经培训后，使用结构化的编码表对每节课的教学技术进行逐段标注，从而得出该堂课的主导构型。同时，对学生进行认知水平抽样测查，求得“教学技术—认知阶段”的匹配指数。该指数与教学效果指标（红色文化认同量表得分）之间的相关关系，构成对H1的直接检验。

三、第三个理论环节：记忆转化

3.1 文化记忆理论的引入

同构对应解决了“怎么教”的适切性问题，但红色文化教学的深层目标还有待揭示——学生记住了知识，不等于形成了认同。课堂测试能检验知识掌握，却不能衡量价值内化——这个“最后一公里”的转化机制，需要新的理论工具来加以说明。

阿斯曼的文化记忆理论区分了两种记忆形态。存储记忆是未被当下生活主动激活的潜在记忆——它是档案馆里的文献、博物馆展柜中的文物、未被年轻人翻阅的地方志。功能记忆则是与当下意义建构紧密关联的鲜活记忆——它被主动调用和阐释，成为社会成员理解当下、展望未来的意义资源。功能记忆的特征在于“与自我相关”——它不只是关于“过去发生了什么”的认知，而是关于“过去对我意味着什么”的自我叙事。

本研究的理论判断由此而来：红色文化教育的本质功能之一，是阻止红色记忆的“存储化”。使红色记忆持续保持“功能性”——与当下生活保持意义关联，与新一代社会成员的生命经验保持可通约性——这正是思政课的文化使命。

3.2 从“知道”到“认同”：记忆功能化的三个层面

基于这一判断，记忆功能化的过程表现为三个递进层面。

符号激活层面——从“不知道”到“知道”。学生首次接触红色文化的具象符号——听到故事、看到图片、走进遗址——沉睡于历史中的红色记忆被唤起，进入学生的感知觉场域。在此层面，教育的结果是“知道了”。在小学生听到“半条被子”的故事时发生的便是符号激活——记忆的种子进入了儿童的生活世界。

叙事重构层面——从“知道”到“理解”。符号化的碎片被重构成有因果、有逻辑的叙事整体——历史从“事件集”变为“意义链”。学生开始理解事件之间的因果逻辑，理解人物选择背后的价值逻辑。在初中学段的淮海战役纪念馆研学中，当学生看到支前民工使用的独轮车、读到“最后一口粮做军粮，最后一块布做军装”的支前口号时，叙事重构便在发生——历史成为可理解的进程，学生开始追问“为什么”。叙事重构激活的是记忆的解释功能。

价值内化层面——从“理解”到“认同”。红色历史中的价值观念在学生的意义世界中完成双重迁移——从“他们的故事”迁移为“我们的历史”，进而从“群体的历史”迁移为“我的精神资源”。学生开始在自我叙事中调用红色文化的精神资源：当分析社会问题时联想到群众路线，当面临价值选择时参照革命先辈的抉择。价值内化激活的是记忆的定向功能——历史成为理解当下、规划未来的精神坐标系。

3.3 第二项可检验假设

从这一理论建构出发，可以推出第二项可检验的研究假设：

H2（记忆转化中介假设）：红色文化教学的效果，以学生将红色文化纳入自我相关记忆的程度为中介——即“红色文化成为个人精神资源”的水平越高，政治认同的建构效果越好。

对这一假设的检验，关键在于发展“记忆功能化”的操作化测量工具。测量的基本策略是抽取学生的自我叙事文本——以“我所理解的红色精神”等开放式命题作文为素材，对其进行分析，测量文本中红色文化价值资源的引用密度、引用方式（表态式引用vs.内化式引用）以及红色文化价值与个人生活经验的关联程度。

3.4 教学条件分析

记忆功能化的三个层面并非自动发生。教学干预的核心目标，正是通过创设合适条件推动这一转化过程。转化的四个教学条件已在前期研究中得到初步确认：

素材选择需要贴近学生的认知基础——正如多项思政教育研究显示，小学生以具象化感性思维为主，生动具象的故事对小学生更具亲和力，比抽象道理更易于理解和接受，因此以具象故事作为小学阶段符号激活的载体；而大学生已经形成成熟的理性认知，具备较强的逻辑推理能力，适合依托深度学术内容开展学习，因此以理论文献作为大学阶段价值内化的工具，契合“小学讲故事、大学讲理论”的阶梯式内容供给规律。

叙事组织需要兼顾宏观背景与微观命运——历史唯有落归到具体可感的个人选择之中，才拥有真正打动人心的力量。一个孩子可能无法理解“战略转折”的含义，但他能理解一位母亲把最后一个儿子送上战场时的选择。

阐释框架需要在尊重历史真实的前提下引导学生理解历史选择的内在逻辑——价值判断在充分的历史理解之后自然发生，而非在叙事之先被生硬宣布。

经验连接需要将历史价值与学生当下生活经验进行有机关联——不是简单地问“如果你是那个战士会怎么做？”，而是引导学生发现：艰苦奋斗如何体现在当下的学习生活中？人民至上如何在今天的社区治理中运作？当学生意识到“这不仅是他们的历史，也是我的精神资源”时，转化才算完成。

四、一个整合性理论框架

整合上述三个理论环节，本研究提出一个整合性的统一分析框架。三重机制——“价值递进”“同构对应”“记忆转化”——分别回答了红色文化教育的三个基本问题：

三重机制的逻辑关系如下：同构对应是技术条件——教学技术构型与认知发展阶段的匹配，为知识向能力的转化提供支架；记忆转化是心理机制——相匹配的教学之所以有效，在于促进了红色记忆的功能化，使之从“与己无关的历史知识”转变为“可动用的精神资源”，这一转化解释了“为什么有效”；价值递进则是教育的终极指向——记忆功能化的目的不止于文化传承，更在于引导学生在政治认同的持续建构中，形成与党和国家同向同行的价值坐标与行动自觉。三者之间构成一条完整的教学论链条：从技术的匹配到记忆的转化再到价值的确立——“教什么”通过“怎么教”的中介，最终抵达“为了什么”的价值彼岸。

三者缺一不可。只有匹配没有转化——教学停留在高效传递层面，学生的认知能力得到了训练，但红色文化未能进入学生的意义世界，认同也就无从发生。只有转化没有匹配——教学或许能制造浮光掠影的情感触动，但缺乏认知基础的认同是脆弱且难以持久的。“同构对应”的技术匹配从外保障了信息传递的效率，“记忆功能化”的心理机制从内驱动了意义建构的深度——两者协同运作时，“价值递进”才不会沦为空洞的口号，而成为奠定在认知发展规律之上的、真实发生的政治认同建构过程。

五、理论推导与可操作化假说：统一命题与推论链

整合上述理论框架，本文提出一个统一的、可检验的命题：

统一命题：红色文化融入大中小学思政课一体化建设的有效性，取决于“价值主题的认知递进”“教学技术的CSP构型与认知阶段的匹配”“红色记忆从存储形态向功能形态的转化”三重机制的协同运作。

这一命题可以顺理成章地拆解为三项可分别检验的子假说：

H1（价值递进效应）：在控制教师水平、课时量、教学资源等变量的条件下，按“价值主题认知深度递进”原则设计的教学方案，在提升学生红色文化认同方面的效果显著优于未按此原则设计的常规方案。

H2（技术匹配效应）：教学技术的CSP构型与学生认知发展阶段的匹配程度与教学效果呈显著正相关；在技术构型严重超前或严重滞后于学生最近发展区的条件下，教学效果会出现显著衰减。一项针对不同年级认知发展阶段学生的群体随机试验显示，CSP构型教学在针对不同发展阶段学生适配调整过程中，呈现出认知能力衰减趋势与适配程度相关的结果，佐证了这一结论。

H3（记忆转化中介效应）：红色文化教学对政治认同的促进效果，以红色文化记忆的“功能化水平”为中介变量——即在教学干预影响政治认同的路径中，记忆功能化承担着关键的中介传导作用。

为了使假设在实证研究中可以被清晰检验，还需对“匹配度”“记忆功能化水平”“效果”等概念提供操作化定义，以明确判定假设是否被证实或被证伪：

三重机制的效果并非孤立发挥作用，本研究将考察三者的交互效应——例如：H2的“技术匹配效应”可能是H1的“价值递进效应”的前提条件（没有匹配的递进可能无效）；H3的“记忆转化效应”可能中介了H1和H2的效果（匹配的递进之所以有效，正是因为它促成了记忆的功能化）。交互效应的系统检验将为理解三重机制的协同运作提供更充分的实证基础。

六、走向课堂：基于“人民至上”的教学设计样例

理论框架的最终检验场域是课堂。为了展示上述理论如何从抽象走向具体，下表呈现了一个基于“人民至上”价值主题的分学段教学模块设计样例。该样例框架源自本课题组的教学实验方案，已在淮河流域试点学校的教学实践中经过初步检验。各学段的典型活动素材由课题组统一开发。

设计说明

上述设计呈现了“三重机制”的协同运作方式：

价值递进的体现。“人民至上”这一价值主题贯穿五个学段，但每个学段的认知深度呈现明确的梯级：感知（小学低段）→体认（小学高段）→理解（初中）→分析（高中）→运用（大学）。同一主题以不同认知深度在不同学段复现——此之谓“螺旋上升”——价值递进的内涵由此落到实处，不再是一个概念隐喻。

同构对应的体现。每个学段的CSP构型与该学段学生的认知发展水平相匹配：小学低段以直观呈现（C1-S1-P1）为主，大学以理论建构与调研实践（C5-S5-P5）为主。教学技术的选择依循的是“最近发展区”原则——既不因技术过于超前而使学生无法参与，也不因技术过于滞后而使教学失去应有的认知挑战。

记忆转化的体现。这一设计同时推动了红色记忆功能化的三层面：小学通过故事完成符号激活（“知道了”）；初中通过史料分析进入叙事重构（“懂得了”）；高中和大学通过理论研习与调研实现价值内化（“认同了”）。学生不是被告知“人民至上很重要”，而是在具象感知、概念建构和现实调研的完整链条中，最终在自身的认知与价值结构中真正确立起“人民至上”的信念——它经由课堂教学转化为了学生可以动用的精神资源。

结语

红色文化教育一体化，积弊不在理念而在操作，关键不在呼吁而在建构。从实际推进情况来看，当前红色文化教育一体化普遍存在实操层面的诸多问题：大中小学红色研学中，超过60%的中小学红色研学课程内容重复，未结合不同学段学生认知特点分层设计；红色文旅赋能思政的实践中，仅45.9%的红色场馆开设了适配不同学段认知特征的青少年专属教育项目，同时不同学段之间还普遍存在内容重复、衔接断层，资源整合共享不足、协同机制缺失、评价体系缺位等实操问题。这些问题都印证了红色文化教育一体化的落地，需要实打实的体系建构而非仅仅停留在理念呼吁层面。本文所做的，是从教学论的视角为这一领域提供一套可操作的学理方案。这套方案包含三个环节——以“价值递进”重构课程设计的逻辑，以“同构对应”指导教学技术的选择，以“记忆转化”揭示价值内化的机制，三重机制协同运作，构成了一个从内容到方法再到效果的解释框架。框架的理论结论最终落实为三项可检验的研究假设，假设的验证将决定这一框架去留。

这是理论工作的终点，也是实证研究的起点。

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（本文是蚌埠市大中小一体化思想研究阶段性成果）

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